《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書心得,，大概念教學(xué)是當(dāng)前教育領(lǐng)域的一個(gè)重要議題,，它強(qiáng)調(diào)通過整合學(xué)科知識(shí),、構(gòu)建知識(shí)體系來提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。通過閱讀這本書，可以深入了解大概念教學(xué)的理論基礎(chǔ)、實(shí)施策略以及實(shí)踐案例，從而更好地把握其核心理念和精髓。以下是小編為大家整理的《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書心得優(yōu)秀7篇,，供大家參考借鑒，歡迎閱讀與收藏,，希望能夠幫到大家,！現(xiàn)在和小編一起來看看吧！

篇一：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書心得

隨著2022版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)與實(shí)施,，一線教師愈發(fā)關(guān)注學(xué)科的核心素養(yǎng),，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、安排學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí),，都要體現(xiàn)核心素養(yǎng)的落實(shí),。與此同時(shí),，“大概念教學(xué)”又闖入了老師們的視野，在這樣的背景下,，如何打破常規(guī)的單篇文本教學(xué)設(shè)計(jì),，而將目光關(guān)注在“大單元”的整體設(shè)計(jì)上，進(jìn)而落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的根本要求,，成為了許多一線教師面臨的一個(gè)難題,。

作為一名初中語文教師，我也有同樣的困惑,。什么是“大概念”教學(xué),？所謂的“大單元”應(yīng)“大”到什么程度？是整冊(cè)書,，多冊(cè)書,，還是跨學(xué)科？什么是大概念視角下的單元整體設(shè)計(jì),？這些問題縈繞在我的心頭,，直到我邂逅了劉徽教授的《大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》一書，才漸漸有了撥云見日的感覺,。下面我簡(jiǎn)要談?wù)勛x了本書第一章的感受,。

本書的第一章，題為“大概念與大概念教學(xué)”,，我初讀起來覺得比較艱澀,，當(dāng)讀到第四部分“大概念教學(xué)：以現(xiàn)實(shí)世界為基點(diǎn)”的第三小節(jié)時(shí)，感覺讀出了一點(diǎn)眉目,。

在本小結(jié)，劉徽教授整理出了一組“熱身練習(xí)”來幫助教師理解大概念教學(xué),，并給出了練習(xí)的步驟——第一步：“喚起自身經(jīng)驗(yàn)”（包括教師自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,、教學(xué)經(jīng)歷、生活經(jīng)歷）,；第二步：“進(jìn)行反思練習(xí)”（主要從具體的經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行反思,，如“為什么您還會(huì)記得您學(xué)過的知識(shí)，它們有什么共同特點(diǎn),？”“特級(jí)教師等專家型教師的教學(xué)有什么共性,？”等）；第三步：“揭示大概年的意義”（結(jié)合自己的具體教學(xué),，嘗試提煉大單元的概念）,；第四步：“進(jìn)行反思總結(jié)。

我嘗試著按照上面的步驟,，理解大概念的意義,。比方說,，在喚醒自身經(jīng)驗(yàn)時(shí)，我聯(lián)想到自己中學(xué)時(shí)代學(xué)習(xí)莫泊桑的小說《我的叔叔于勒》,、契訶夫的《變色龍》,、吳敬梓的《范進(jìn)中舉》時(shí)的情景，有些內(nèi)容印象非常深刻——我的老師在黑板上畫了一只眼睛,，但眼珠是外圓內(nèi)方的古錢幣,；奧楚蔑洛夫的大衣在他幾次“變色”過程中穿了又脫，脫了又穿,；范進(jìn)抱著一只雞,，手里拿著草標(biāo)在集市上晃悠，鄰居告訴他中舉了,，他木訥地說“高鄰不要玩笑”,，范進(jìn)的岳父之前還批評(píng)范進(jìn)“尖嘴猴腮”，得知他中舉后又幫著他拽皺了的長(zhǎng)衫后襟,，稱他“賢婿老爺”……這些情景就像烙印在我的腦海中,，即使過了二十年，依然沒有褪色,。接著,，我嘗試進(jìn)行反思：為什么我還能記得這些學(xué)過的知識(shí)呢？我想,，它們是有共同點(diǎn)的,。比如，這幾篇文章都是小說,，在內(nèi)容上都有著“變”與“不變”,，接著，我試著提煉“小說”這一大單元的概念：小說這種文學(xué)形式,，其的主要作用是通過曲折的故事情節(jié)塑造人物形象,，進(jìn)而批判某種社會(huì)現(xiàn)象，展現(xiàn)主題,。進(jìn)而思考小說單元教學(xué)的目標(biāo)：梳理跌宕起伏的情節(jié),、把我典型環(huán)境中的典型人物形象特點(diǎn)、理解主題,。我的提煉不一定正確,，但這是我根據(jù)本章節(jié)所讀內(nèi)容思考后進(jìn)行的有益嘗試。

在本章中,，為了更好地讓教師讀者大感念教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別,，運(yùn)用了SEEI反思模板，該模板的全稱為“陳述,、解釋,、舉例,、說明”（State、Elaborate,、Exemplify,、Illustrate）。這里有一個(gè)用SEEI模板對(duì)比傳統(tǒng)教學(xué)和大概念教學(xué)的案例,，我看了之后感到思路清晰了許多,。比如：①（清晰陳述觀點(diǎn)）傳統(tǒng)教學(xué)的方式是循環(huán)累加、局部操作和整體統(tǒng)一,。②（用比喻或圖片加以說明）就像蓋樓房,，在開始時(shí)傳統(tǒng)教學(xué)更關(guān)注的是自己負(fù)責(zé)的那一層，當(dāng)全樓搭建完成后,，再考慮上下層的銜接,。③（清晰陳述差別）而大概念教學(xué)的方式是核心統(tǒng)領(lǐng)、系統(tǒng)建構(gòu)和個(gè)性實(shí)施,，并且要以大概念打通現(xiàn)在的學(xué)習(xí)和未來的學(xué)習(xí),。④（詳細(xì)解釋觀點(diǎn)）也就是說，大概念教學(xué)的目標(biāo)是在提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主驅(qū)動(dòng)力的同時(shí),，喚醒學(xué)生不斷探究,、主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望，以促進(jìn)學(xué)生思維水平的提升,，而不是讓學(xué)生記憶書本的知識(shí)和算出的答案,。

結(jié)合這個(gè)案例，我大體揣摩,，大概念教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都指向核心素養(yǎng),，比方說，語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵包括“思維能力”,，我們?cè)谶M(jìn)行大概念小說教學(xué)時(shí),，要注重培養(yǎng)學(xué)生的分析比較、歸納判斷等方面的能力,，如邏輯思維、辯證思維等,，這樣,，有了大概念的指導(dǎo)，再去進(jìn)行素養(yǎng)導(dǎo)向下的小說單元整體教學(xué)設(shè)計(jì),，就有法可依,，有抓手可憑。

以上就是我閱讀《大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》這本書第一章的一些感悟與思考,，還有許多不成體系,、不夠成熟的地方,，我會(huì)在今后的閱讀與教學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)探究、摸索,，并記錄下自己的心得,，與大家一起分享。

篇二：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書心得

每次認(rèn)真讀完一本好書就要寫一篇簡(jiǎn)單的讀后感,，似乎已經(jīng)變成了一種執(zhí)念,，不寫就很難專心致志地去讀下一本好書。

讀完本書已經(jīng)一個(gè)多月,，一直沒有勇氣去寫一篇讀后感,，主要原因不是擠不出時(shí)間，而是缺乏豐富的大單元教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),，根本無從寫起,。

因此，只能結(jié)合最近的一次跨學(xué)科聽課與好教師團(tuán)隊(duì)的爭(zhēng)辯活動(dòng),，談?wù)剛€(gè)人的一點(diǎn)膚淺感想,，故而將其定位成讀后初感。

希望來年在完成一兩個(gè)大單元教學(xué)實(shí)踐之后,，能夠再重讀本書,，讓理論與實(shí)踐相互關(guān)照，進(jìn)而再寫一篇更有價(jià)值的讀后實(shí)踐,。

一,、泰山黃山試比高——從專家結(jié)論到專家思維

上次例會(huì)在聽老唐點(diǎn)評(píng)小唐的語文課《登泰山記》的時(shí)候，提到了學(xué)生弄錯(cuò)了泰山黃山哪個(gè)更高的問題,，再次激發(fā)了我的探究意識(shí),。

因?yàn)槲以诼犝n的時(shí)候，也提出過類似的疑問,，并且悄悄地用手機(jī)搜索了一下,，發(fā)現(xiàn)黃山的主峰蓮花峰（1800+）確實(shí)要高過泰山的主峰玉皇頂（1500+）。

我在聽課筆記上還寫下幾句話告誡自己,，以后千萬不能輕易在課堂上說一些不太確認(rèn)的年代,、人物、事件,、長(zhǎng)度,、高度等明確內(nèi)容，防止因記憶偏差而貽笑大方,。

正好我上一次直播的公開課上,，也提到了從泰山紅門到玉皇頂?shù)呐_(tái)階數(shù)量（網(wǎng)上也能找到不同的數(shù)值），順著泰山?jīng)]有黃山高的專家結(jié)論,，我又產(chǎn)生了新的疑惑,。

古人是如何知道一座山的實(shí)際高度,？于是，新一輪探究學(xué)習(xí)旅程開啟了,?？鬃釉凇洞呵铩防锸状斡涗浟颂┥降母叨仁侨ж穑蠹s1500米,，我覺得這應(yīng)該是估算,。

網(wǎng)上還可以查到徐霞客曾經(jīng)測(cè)量得到的泰山高度是12萬多丈，大約3600米,，我覺得這條信息的真實(shí)性明顯存疑,，因?yàn)樗研煜伎偷某寂e(cuò)了。

1618年,，明代著名地理學(xué)家,、旅行家徐霞客通過實(shí)地探查，首次指出黃山的最高峰是蓮花峰而不是天都峰,，這個(gè)結(jié)論一直到近代才得以正式確認(rèn),，但是黃山主峰的高度也在不斷修正。

1905年,，英國測(cè)量學(xué)家愛德華·布魯斯特測(cè)得泰山玉皇頂?shù)母叨葹?545米,。

1982年，中國科學(xué)院地質(zhì)研究所和山東省地震局聯(lián)合進(jìn)行了測(cè)量,，得到的高度為1545,。2米。

雖然現(xiàn)代人能夠以科學(xué)的方法測(cè)量出每一座山峰的準(zhǔn)確海拔高度,，誰高誰低一目了然,。

感興趣的人還可以深入探究一下氣壓測(cè)量法、水沸點(diǎn)測(cè)量法,、水準(zhǔn)測(cè)量法等山脈高度測(cè)量方法,，這里不再贅述。

測(cè)量方法的發(fā)展與高度的修正無不體現(xiàn)著與時(shí)俱進(jìn)的科學(xué)精神,，而我們能不能和姚鼐等人一樣前仆后繼地登泰山,、品黃山，更能彰顯我們一脈相承的人文素養(yǎng),。

我們現(xiàn)在測(cè)量的是海拔高度,，古人看到的則是站在山腳之下的相對(duì)高度。黃山山脈附近地區(qū)的平均海拔有五六百米,，而泰山周邊地區(qū)的平均海拔不超過兩百米。

從這一點(diǎn)來看,，我們分別從泰山,、黃山的山腳下開始攀登主峰,，泰山的攀登高度確實(shí)要比黃山要高一點(diǎn)。更何況,，每座山峰的高度一直都在發(fā)生著微小的改變,。

畢竟，從我們記事開始就知道珠穆朗瑪峰的高度是8848米,，但是上一次最新測(cè)量的結(jié)果卻是8844米,，在漫長(zhǎng)的地質(zhì)演化史當(dāng)中，泰山,、黃山也是一樣,。

后人未來能夠測(cè)量到的高度和我們現(xiàn)在的大概率也不一樣。我們既要探究每一座山的海拔高度,，更要感悟每一座山的人文高度,，因?yàn)?ldquo;情人”眼里會(huì)出西施，而文人眼中則會(huì)顯山,、露水,、出風(fēng)光！

行文至此,，泰山與黃山主峰哪個(gè)更高的問題,，已經(jīng)不再是我們討論的焦點(diǎn)，整個(gè)探究過程中想到,、用到,、學(xué)到的東西，早已超越了那些具體的高度,、名稱等知識(shí),，變成了信息的檢索與甄別、情感的表達(dá)與共鳴,、價(jià)值的凝練與評(píng)價(jià)等,。

而這些明顯存在又難以衡量的整合能力，遠(yuǎn)比惰性的知識(shí)技能本身更容易遷移到更多生活情境,，這可能就是大概念教學(xué)倡導(dǎo)的從專家結(jié)論到專家思維,、從問題解決通達(dá)素養(yǎng)目標(biāo)的可能路徑之一吧！

圖片

二,、碰撞無關(guān)對(duì)與錯(cuò)——從有限理性到雙向奔赴

在上個(gè)月的好教師團(tuán)隊(duì)主題研討活動(dòng)中,，三位老師分別展示了各自學(xué)科融入“四問驅(qū)動(dòng)”教學(xué)范式的模式構(gòu)建成果，期間王主任讓大家積極提出想法與建議,。

于是就有了一次讓人印象深刻的“爭(zhēng)辯”過程（開放性問題究竟應(yīng)該前置還是后置,，線上線下教學(xué)變與辯），雙方分別表達(dá)自己的觀點(diǎn)并據(jù)理力爭(zhēng)，整個(gè)過程的發(fā)生與結(jié)束都很突然,，也很有趣,。

之后，我認(rèn)真地復(fù)盤了整個(gè)爭(zhēng)辯過程,，覺得這樣的觀點(diǎn)碰撞難能可貴,，因?yàn)槲覀兒苌儆袡C(jī)會(huì)和不同學(xué)科的老師一起開展研討活動(dòng)，分享不同的教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯,。

大家都有各自認(rèn)為正確無誤的理論與實(shí)踐,，然而不同學(xué)科教法學(xué)法的巨大差異，還是能帶給我們更多深層次的思考,，兼容并包是我們這個(gè)團(tuán)隊(duì)特色,，融和臻善才是根本的目標(biāo)。

通過簡(jiǎn)短的辯論,，我們不難發(fā)現(xiàn)彼此的有限理性,，這是我最近剛剛在《系統(tǒng)之美》這本書中理解的一個(gè)新詞。即使是在一個(gè)學(xué)科中已被證明成功有效的方式方法,，在另一個(gè)學(xué)科中也有可能會(huì)適得其反,。

正因如此，我們才更加需要跨學(xué)科的理解與協(xié)同,，努力將學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展需求置于學(xué)科教學(xué)利益之上,，既種好自己的一畝三分地，也要兼顧學(xué)科融合育人的實(shí)驗(yàn)田,。

在《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》這本書中,，有很多突破本人原有認(rèn)知的觀點(diǎn)與方法，例如有概念,、觀念與論題三種表現(xiàn)形式的大概念,。

作為一名高中信息技術(shù)教師，我有一個(gè)根深蒂固的觀念,，認(rèn)為高中信息技術(shù)的大概念只有數(shù)據(jù),、算法、信息系統(tǒng)與信息社會(huì)以及它們的衍生子概念,。

在知識(shí)導(dǎo)向的教學(xué)范式當(dāng)中,，概念始終居于中心地位，但在素養(yǎng)導(dǎo)向大單元教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中,，洞察概念與概念之間復(fù)雜多變關(guān)系的觀念提煉,，才是一種更為常用的大概念形式。

例如,，神話反映了古代人民對(duì)創(chuàng)世大問題的集體意識(shí),、計(jì)時(shí)工具的設(shè)計(jì)制作符合特定的科學(xué)原理,、估算要考慮效率和質(zhì)量之間的平衡（P38）等等，這可能就是崔允漷教授特別建議用大觀念替換大概念來統(tǒng)領(lǐng)單元教學(xué)的原因,。

時(shí)代巨變的車輪滾滾向前,，知識(shí)容量的更新迭代速度早已今非昔比，借助自下而上的課時(shí)學(xué)習(xí)很難拓展師生開闊的課程視野與系統(tǒng)思維,。

離散割裂的知識(shí)技能不僅難于應(yīng)對(duì)真實(shí)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題，更無法革新整個(gè)社會(huì)的面貌,。于是,，自上而下的宏觀單元設(shè)計(jì)就開始呼之欲出。

大單元教學(xué)倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)目標(biāo)統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容,、以大概念串聯(lián)大單元,，打破不同單元課時(shí)內(nèi)容之間的知識(shí)壁壘，努力將素養(yǎng)達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)隱藏到實(shí)際問題解決的過程當(dāng)中,。

單元整體教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)是有助于培養(yǎng)學(xué)生基于問題解決過程的專家思維,，進(jìn)而通達(dá)可遷移的核心素養(yǎng)；缺點(diǎn)則是知識(shí)技能的邏輯主線不夠清晰,，短期之內(nèi)未必有利于中考,、高考學(xué)科的績(jī)效提升。

以課時(shí)為主要學(xué)習(xí)單位類似于從特殊到一般的歸納思維,，以大單元為典型學(xué)習(xí)特征類似于從一般到特殊的演繹思維,，兩者本無高低優(yōu)劣之分，只是后者的設(shè)計(jì)需要考慮的因素更全面,、系統(tǒng),、復(fù)雜一些。

我們現(xiàn)在特別推崇單元整體教學(xué),，只是為了著重培育中小學(xué)生普遍缺少實(shí)際問題解決與創(chuàng)新創(chuàng)造能力,。單元整體教學(xué)當(dāng)然離不開腳踏實(shí)地的課時(shí)教學(xué)，只不過是根據(jù)真實(shí)問題需求重構(gòu)之后的課時(shí),。

任何一項(xiàng)課程與教學(xué)改革都需要有熱情和理性,，沒有熱情就很難主動(dòng)克服改革過程中的種種困難，缺少理性就很難洞察改革的整體性與復(fù)雜性,，無法很好地平衡改革的當(dāng)下目標(biāo)與未來愿景,。

離開了卓有成效的課時(shí)教學(xué)，大單元教學(xué)就成了無本之木,；缺少了大概念統(tǒng)整的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì),，課時(shí)教學(xué)就更容易陷入冗余低效的藩籬，只有讓單元設(shè)計(jì)與課時(shí)實(shí)施雙向奔赴,，才能有單元整體教學(xué)的真正落地生花,！

歷史不斷證明,，越是復(fù)雜而困難的事情，越有群策群力,、堅(jiān)持不懈的價(jià)值,，愿我們都能做博采眾長(zhǎng)、思行合一的課改有心人,！

篇三：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書心得

大概念教學(xué),，在學(xué)校教育和現(xiàn)實(shí)世界現(xiàn)在與未來之間搭建了一座牢固的橋梁。大概念反映的是專家思維方式的概念,，觀念和論題,，它具有生活價(jià)值，可以幫助我們學(xué)習(xí)物理的時(shí)候,，透過物理現(xiàn)象看到物理本質(zhì),，聯(lián)系生活實(shí)際。

大概念教學(xué)一共有5章,，從解釋大概念和大概念教學(xué)的內(nèi)涵,，到大概念視角下的單元整體設(shè)計(jì)目標(biāo)設(shè)計(jì)，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和過程設(shè)計(jì),。有著充分的理論論述和實(shí)操經(jīng)驗(yàn),。第一部分是講述大概念和大概念教學(xué)所包含的內(nèi)容，其中真實(shí)性是素養(yǎng)的精髓,。學(xué)校中的知識(shí)是有惰性的,，但是核心素養(yǎng)的核心是真實(shí)性，正如毛主席所說,，實(shí)事求是是靈魂,。第二是要深度學(xué)習(xí)，像專家一樣思考,。那么淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的重要區(qū)別是是否能夠?qū)崿F(xiàn)高通路的遷移,，可以實(shí)現(xiàn)舉一反三，觸類旁通,，具有專家般的思維,，而且這也是有學(xué)習(xí)科學(xué)的依據(jù)的。在學(xué)習(xí)過程中,，我們要建立一個(gè)大概念,，這個(gè)大是指高位或者是上位具有很強(qiáng)的遷移價(jià)值。概念是指學(xué)科的重要概念,，它可以連接學(xué)科類的概念達(dá)成,，學(xué)科類知識(shí)融會(huì)貫通。而且大概率教學(xué)是以現(xiàn)實(shí)世界為基點(diǎn),，從拼圖到滾雪球,，讓大腦實(shí)現(xiàn)最佳的學(xué)習(xí),。

第二部分是單元整體設(shè)計(jì)，大概念是視角下單元被重新定義,，單元是素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的單位,，單元設(shè)計(jì)總體中迭代的邏輯需要同時(shí)具備望遠(yuǎn)鏡和放大鏡兩種思維。在進(jìn)行單元設(shè)計(jì)過程中,，我們要以目標(biāo)統(tǒng)整單元,。單元分為三類，宏觀單元中觀單元和微觀單元,，單元設(shè)計(jì)的迭代邏輯中的不變,，技能的學(xué)習(xí)需要線性邏輯和迭代邏輯，線性邏輯是原子化的思路,。把復(fù)雜和綜合的內(nèi)容和任務(wù)逐級(jí)分解成較為簡(jiǎn)單和較細(xì)小的元素。大概念教學(xué)的單元設(shè)計(jì)需要望遠(yuǎn)鏡思維,，即向外擴(kuò)展,。不僅要思考單元與單元的關(guān)聯(lián)，還要思考單元和學(xué)科的關(guān)聯(lián),。同時(shí)還需要有放大鏡的思維,，即向內(nèi)深挖，找到本質(zhì)問題,，單元的結(jié)構(gòu)和序列,。

第三部分是大概念教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)，大概念是素養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)核,，它就像雞蛋里的蛋黃,，盡管需要蛋白的支撐，但蛋黃的內(nèi)涵是最豐富的,，只有理解的大概念我們才能行動(dòng),。目標(biāo)設(shè)計(jì)要指向素養(yǎng)，認(rèn)知目標(biāo)的轉(zhuǎn)型,，提高認(rèn)知的層次和類型,。從知識(shí)領(lǐng)會(huì)，應(yīng)用分析,，綜合評(píng)價(jià)等6個(gè)層次來設(shè)計(jì),。大概念的目標(biāo)內(nèi)核是統(tǒng)合三維目標(biāo)，用素養(yǎng)目標(biāo)替代三維目標(biāo),。在這個(gè)過程中,，我們要注意目標(biāo)設(shè)定的誤區(qū)，不要過低或過高設(shè)定目標(biāo),，要實(shí)事求是,，因境制宜,。設(shè)計(jì)的步驟是找到提取路徑，繪制概念地圖,，撰寫單元目標(biāo),。

第四部分是大概念教學(xué)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，一個(gè)個(gè)真實(shí)問題情景像一塊塊大石板瓦有機(jī)整合了一塊塊小瓦片,。從整體性評(píng)價(jià)邏輯與大概念切入,，強(qiáng)調(diào)了評(píng)價(jià)的兩種邏輯終結(jié)性邏輯和整合性邏輯，把真實(shí)問題的引入和真實(shí)問題的情境特征結(jié)合起來,。著重強(qiáng)調(diào)真實(shí)性問題情境的設(shè)計(jì),，要確定目標(biāo)，找到圓形,，明確類型,。設(shè)計(jì)框架，精修呈現(xiàn),，組織,。問題情境族。設(shè)計(jì)的步驟是確定最終評(píng)價(jià)任務(wù),，從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中提取大概率,，最后是大概率教學(xué)的過程設(shè)計(jì)。要注重過程中的4個(gè)元素,，分別是大概率,，教學(xué)過程元素的構(gòu)成，準(zhǔn)備元素,，建構(gòu)元素,，應(yīng)用元素和反思元素。加強(qiáng)本質(zhì)問題的設(shè)計(jì)和運(yùn)用,。

大概念教學(xué)讓我的物理教學(xué)有了新的想法,，要統(tǒng)籌好知識(shí)點(diǎn)和知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，給學(xué)生一個(gè)大概念,，幫助學(xué)生理解掌握好知識(shí),。自己平常工作中也要有這種整合的思維。

篇四：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書心得

朱永新教授曾說：“一個(gè)人的精神發(fā)育史實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)人的閱讀史,，而一個(gè)民族的精神境界,，在很大程度上取決于全民族的閱讀水平。”

隨著教育改革的不斷深化,，大概念教學(xué)逐漸成為了教育界關(guān)注的焦點(diǎn),。在語文學(xué)科中，大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)核心概念的理解和運(yùn)用,，以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和解決問題的能力,。為了更好地發(fā)揮工作室示范引領(lǐng)作用,，為了更好地推廣和應(yīng)用大概念教學(xué)，我們語文名師工作室全體成員認(rèn)真研讀浙江大學(xué)劉微博士的《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》一書,，大家認(rèn)真閱讀,，積極探討，深入學(xué)習(xí),，最終形成了自己的讀書心得體會(huì),。

概念內(nèi)涵理解

書中最常見的詞語就是大概念，劉巖老師和郭瑩老師主要從大概念的概念內(nèi)涵方面談了自己的看法,。劉巖老師著力說明什么是大概念,，大概念教學(xué)如何實(shí)施，在大概念教學(xué)實(shí)踐中,，一線教師有哪些模糊的認(rèn)識(shí),。郭瑩老師的理解是，大概念亦稱“大觀念”或“核心觀念”,，它并非學(xué)科課程的某一具體知識(shí)性概念或名詞,，而是集中反映學(xué)科本質(zhì)，具有相對(duì)穩(wěn)定性,、共識(shí)性、統(tǒng)領(lǐng)性等特點(diǎn),，能將離散或瑣碎的不同主題和知識(shí)實(shí)現(xiàn)“有意義”地“黏連”,，從而幫助學(xué)生進(jìn)行整體構(gòu)建。

實(shí)施方法感悟

閱讀理論書籍,，最重要的就是在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中進(jìn)行運(yùn)用,。呂海鷗和鄭春麗老師在實(shí)施運(yùn)用上有自己的獨(dú)特的見解。鄭春麗老師強(qiáng)調(diào)運(yùn)用整合教學(xué)內(nèi)容,、多樣化教學(xué)方法,、強(qiáng)化讀寫訓(xùn)練、融入文學(xué)鑒賞等方法,。呂海鷗老師則從具體的教學(xué)實(shí)際案例入手分析,。比如說在必修下冊(cè)第八單元，單元學(xué)習(xí)任務(wù)是“傾聽理性的聲音”,，本單元一共四篇文章,，魏征的《諫太宗十思疏》，王安石的《答司馬諫議書》,，杜牧的《阿房宮賦》,，蘇洵的《六國論》，四篇文章都是文言文,，在教學(xué)之初,，我們要疏通文意,，把握重點(diǎn)文言實(shí)詞、虛詞,、特殊句式等文言知識(shí),，之后要梳理單篇的寫作內(nèi)容以及寫作目的，在此基礎(chǔ)上要對(duì)四篇文章進(jìn)行整合,。首先我們可以從“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”這一話題入手,，探討古代士大夫的擔(dān)當(dāng)：魏征能夠?yàn)閲鴵?dān)憂，提出“十思”諷諫君王,；王安石則考慮為積貧積弱的宋朝興利除弊,，變法圖強(qiáng)；杜牧勸諫君上以史為鑒,，愛護(hù)百姓,；蘇洵總結(jié)六國滅亡教訓(xùn)，告誡統(tǒng)治者不要被積久而成的威勢(shì)脅迫,。我們普通人應(yīng)該思考如何擔(dān)當(dāng)起自己新時(shí)代青年的使命,。天下興亡，匹夫有責(zé),。

真實(shí)導(dǎo)引課堂

課堂教學(xué)是實(shí)實(shí)在在的活動(dòng),，在整個(gè)過程中需要真實(shí)作為導(dǎo)引。胡翠玲和姜雪微老師很敏銳地抓住了這一現(xiàn)象,。胡翠玲老師在“如何設(shè)計(jì)真實(shí)性問題情景”中有自己的理解,，并表明素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成必須建立在真實(shí)的問題情境中，以此來強(qiáng)調(diào)真實(shí)的重要性,。姜雪微老師在情境設(shè)計(jì)中也強(qiáng)調(diào)了具體的真實(shí),，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)要多元化。

比較凸顯優(yōu)勢(shì)

當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)思路存在問題時(shí),，就是我們轉(zhuǎn)變思維,、轉(zhuǎn)變方法的時(shí)候。馬健老師和鄧忠慧老師從傳統(tǒng)教學(xué)與大概念教學(xué)的比較中,，發(fā)現(xiàn)其存在的明顯優(yōu)勢(shì),。馬健老師認(rèn)為單課相對(duì)簡(jiǎn)單，時(shí)間太短,，以至于無法考慮大概念的深入發(fā)展,，也無法探究基本問題和實(shí)際應(yīng)用。鄧忠慧老師發(fā)現(xiàn)我們教學(xué)中,，學(xué)生只有點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的單線思維,，不能構(gòu)建學(xué)習(xí)的地圖，這樣在出現(xiàn)路線不同問題時(shí)就無計(jì)可施。

深入閱讀劉微博士的《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》一書后,，我們深感理論知識(shí)得到了豐富,，同時(shí)對(duì)單元整體教學(xué)也不再畏懼。接下來,，我們將繼續(xù)深入推進(jìn)語文學(xué)科的大概念教學(xué)實(shí)踐工作,。通過不斷探索和實(shí)踐，逐步完善大概念教學(xué)的方法和策略,，更好地培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng),。

篇五：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書心得

大概念教學(xué)、單元整體教學(xué),、核心素養(yǎng),、大觀念、結(jié)構(gòu)化等等這些概念,，自新課標(biāo)下來一涌而進(jìn)老師們的腦海里,，雖然多年來很多老師在教學(xué)過程中會(huì)一直進(jìn)行知識(shí)的銜接和串聯(lián)，類似大單元教學(xué)這樣的做法,，但是大概念這個(gè)詞我是從近兩年的學(xué)習(xí)和接觸中才有所領(lǐng)悟和思考,。斷斷續(xù)續(xù)看過很多有關(guān)單元整體設(shè)計(jì)的書籍，感動(dòng)于教材專家和很多前沿城市的一線老師對(duì)教材研究之透徹,，對(duì)當(dāng)下教育形勢(shì)思考之深刻,，今天靜下心來再讀有關(guān)核心素養(yǎng)主題的《大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》這本書，讓我對(duì)當(dāng)前課堂轉(zhuǎn)型蘊(yùn)含的深刻含義有了更多的思考,，對(duì)如何落實(shí)核心素養(yǎng),，如何教會(huì)孩子們像專家一樣思考也有了更為深刻的理解和啟發(fā)。

《大概念教學(xué)——素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》是浙江大學(xué)教育學(xué)院的劉徽老師在2016年國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“中小學(xué)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)研究”的研究成果,。本書中劉微博士提出了以大概念教學(xué)為主題的,、素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)模型,，指出了大概念教學(xué)是這個(gè)時(shí)代的選擇,，大概念教學(xué)在學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界、現(xiàn)在與未來之間搭建了一座牢固的橋梁,。通過仔細(xì)讀這本書,，讓我了解到大概念、深度學(xué)習(xí),、大單元真實(shí)問題,，真實(shí)情境等的涵義，這些時(shí)尚概念的理解對(duì)豐富我們平時(shí)對(duì)教學(xué)的新認(rèn)識(shí),，幫助我們構(gòu)建新的教學(xué)實(shí)踐模型,，實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型也找到方向。

本書首先根據(jù)當(dāng)下的教育形式,，對(duì)為什么要采用大概念教學(xué),，為什么要實(shí)行真實(shí)情境教學(xué),，為什么要進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，為什么要項(xiàng)目化學(xué)習(xí),，為什么要STEM教育,，為什么要合作學(xué)習(xí)……進(jìn)行了剖析與研究。它提出,，首先從這場(chǎng)教育大變革的起因說起,，變革源于工業(yè)時(shí)代向信息時(shí)代的轉(zhuǎn)型，工業(yè)時(shí)代的教育很少考慮學(xué)生走出學(xué)校后,，學(xué)校教育對(duì)他們的價(jià)值,。但是工業(yè)時(shí)代的工作相對(duì)比較簡(jiǎn)單，很多的工作技能在崗位上現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用,，而面臨信息時(shí)代的人工智能的挑戰(zhàn),，工作對(duì)人類提出更高的要求，證據(jù)之一就是你會(huì)發(fā)現(xiàn)有一些工作正在被替代,，如大家可以看到的早些年在火車站安檢處是有工作人員對(duì)比人臉和身份證的,，但現(xiàn)在基本上已經(jīng)有機(jī)器時(shí)代替了。當(dāng)前我們國家各項(xiàng)事業(yè)都在蓬勃發(fā)展,，對(duì)優(yōu)秀人才的需求也比以往任何時(shí)代都顯得更為迫切,，要讓我們學(xué)生成長(zhǎng)為德才兼?zhèn)涞臈澚海麄儾粌H要有知識(shí),，還要具備運(yùn)用知識(shí)去創(chuàng)造性解決問題的素養(yǎng),，這就是對(duì)教育提出了更高的要求。因?yàn)樗仞B(yǎng)很難像知識(shí)一樣現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用,，它需要經(jīng)歷一個(gè)長(zhǎng)期的累足過程,，所以，我們不能再含糊的說教育要為未來做準(zhǔn)備,，而是要在教育的每一門兒課程,、每一個(gè)環(huán)節(jié)都要追問。

本書提到今天教育的生活價(jià)值顯得尤為迫切,。如果學(xué)生在學(xué)校中的所學(xué)不具備生活價(jià)值,，無法遷移到現(xiàn)實(shí)世界中，那么這種教育甚至是低效或無效的,。當(dāng)然有人會(huì)質(zhì)疑生活價(jià)值是否過于低位了,，那就需要我們正確的理解生活價(jià)值，也就是對(duì)學(xué)生的未來有價(jià)值有意義,，不僅包括柴米油鹽,，還要包括理想愛好。

書中對(duì)大概念的解釋更是讓人提胡灌頂，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)大概念指的是反映專家思維方式的概念,、觀念或論題,，它具有生活的價(jià)值。也就是說大概念標(biāo)志著學(xué)生專家思維的形成,，而以往我們所說的小概念往往只反映專家的結(jié)論,，兩者之間就是像冰山模型所描述的那樣。專家之所以能嫻熟的運(yùn)用作為專家結(jié)論的小概念或方法,，就是因?yàn)樗麄兘⒘朔从硨＜宜季S的大概念,。那么，學(xué)生具有專家的思維,，更具有生活的價(jià)值,，而沒有專家思維支撐的專家結(jié)論，其生活價(jià)值微乎其微,。如果只交了專家結(jié)論,，那么從學(xué)校教育通往現(xiàn)實(shí)世界，從現(xiàn)實(shí)通往未來的這座橋梁是斷裂的,，專家結(jié)論基本上只能在學(xué)校內(nèi)部流傳,，如果構(gòu)建了專家思維，我們就能在學(xué)校教育和現(xiàn)實(shí)世界現(xiàn)在和未來之間搭建一座牢固的橋梁,，專家思維是可以從學(xué)校教育遷移到現(xiàn)實(shí)世界,。

本書中對(duì)核心素養(yǎng)獨(dú)特的闡述，讓我特別的眼前一亮,，在作者眼里,，核心素養(yǎng)，包括兩大素養(yǎng)群,，也就是專家思維和復(fù)雜的交往,。用通俗的語言講，一個(gè)人有關(guān)智商,，一個(gè)有關(guān)情商,，在現(xiàn)實(shí)世界解決問題，兩者缺一不可,。雖然不是說每一個(gè)人的這兩大要素群都齊頭并進(jìn),，但是要像天平一樣取得某種平衡,。而這兩大素養(yǎng)群也是人工智能所不具備的,，所以說，專家思維和復(fù)雜的交往,，這些人工智能不具備的素養(yǎng)和能力,，就是我們所說的高階能力，而專家思維內(nèi)部的兩個(gè)要素是批判性思維和創(chuàng)新能力，在批判性思維的基礎(chǔ)上才能發(fā)展創(chuàng)新能力,。一個(gè)人的學(xué)科素養(yǎng),，意味著要學(xué)習(xí)專家的思維方式。

而這些,，也正是我平時(shí)我在課堂上倡導(dǎo)的體現(xiàn)以學(xué)生為主體,，讓學(xué)生思考，學(xué)生參與,，注意孩子們課堂上知識(shí)的生成,，每一個(gè)環(huán)節(jié)都讓學(xué)生弄透，給學(xué)生思考的空間,，注重培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí),。讀了這本書，讓我對(duì)今后的教學(xué)更加自信,，更數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)研究一定會(huì)多幾許得心應(yīng)手,。

為什么要建立大概念呢？新時(shí)代我們教育的目標(biāo)就是核心素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng),，它們描述了學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果,，他們相對(duì)來說比較高位，而且,，能做的前提是能理解,，否則當(dāng)面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中的復(fù)雜問題時(shí)，會(huì)感覺束手無策,，或者是只是機(jī)械的套用,，而達(dá)到真正的理解，就需要建立大概念,，就要有專家的思維和復(fù)雜的交往,。

對(duì)于為什么要強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的統(tǒng)整，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)世界的問題很難被劃分成一個(gè)一個(gè)單一的學(xué)科,。為什么要開展項(xiàng)目化的學(xué)習(xí),？因?yàn)轫?xiàng)目是現(xiàn)實(shí)世界中常見的形態(tài)，比如說以工程為核心的跨學(xué)科項(xiàng)目,，在現(xiàn)實(shí)世界比比皆是,，讀到這里，我感覺這樣的講解讓我們一下子帶進(jìn)了專業(yè)的閱讀當(dāng)中,，因?yàn)檫@些平時(shí)雖有接觸,，但是又一次被強(qiáng)化。

本書從大概念和與大概念教學(xué),、大概念視覺下的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì),、大概念教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì),、大概念教學(xué)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、大概念教學(xué)的過程設(shè)計(jì)五個(gè)方面給讀者展示大概念教學(xué)內(nèi)涵和具體環(huán)節(jié),，給我這個(gè)一線教師對(duì)單元整體教學(xué)的理解更加明析了方向和思路,。

書中強(qiáng)調(diào)，大概念教學(xué)在學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界,、現(xiàn)在與未來之間搭建了一座牢固的橋梁,。它強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的核心與精髓就是真實(shí)性，學(xué)生通過學(xué)習(xí)會(huì)解決現(xiàn)實(shí)世界的問題,。多年來,，國家提出要培養(yǎng)要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展，適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力,，培養(yǎng)認(rèn)知能力學(xué)生,，引導(dǎo)學(xué)生具備思考能力、培養(yǎng)合作能力,、培養(yǎng)創(chuàng)新能力,，激發(fā)學(xué)生好奇心，想象力和創(chuàng)新思維,，形成創(chuàng)新人格,，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生積極動(dòng)手實(shí)踐和解決實(shí)際問題的能力。強(qiáng)調(diào)學(xué)生要培養(yǎng)獨(dú)立思考的能力,，而不是記住專家的結(jié)論,。文件所提及的認(rèn)知能力，加上創(chuàng)新能力就是我們所說的專家思維,，而合作能力就是前面所說的復(fù)雜交往,。專家思維和復(fù)雜交往是真實(shí)性的兩大支柱，因?yàn)樾畔r(shí)代則要求一種更精準(zhǔn)的教育,，就是要培養(yǎng)人工智能做不到的事,，則人工智能不具備的恰恰是以創(chuàng)新和團(tuán)隊(duì)能力為特征的專家思維。

為了方便老師們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),，文中還幫老師們把每部分的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)作了如下設(shè)計(jì)：

單元目標(biāo)設(shè)計(jì)參考標(biāo)準(zhǔn)：①我提取的大概念是否能反映專家思維,？②我提取的大概念是否可納入概念網(wǎng)絡(luò)，它的輻射面能是否足夠大,？③我提取的大概念,，是否能遷移到學(xué)生的未來生活中去，形成素養(yǎng),。④我是否結(jié)合內(nèi)容和學(xué)情等將大概念具體化,？單元評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)參考標(biāo)準(zhǔn)：①我是否根據(jù)評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)的連續(xù)題？②我設(shè)計(jì)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是否反映大概念的遷移,？③我設(shè)計(jì)的真實(shí)性問題情境是否具有真實(shí)性,？④我設(shè)計(jì)的量規(guī)是否能反映學(xué)生對(duì)大概念的理解水平。單元過程設(shè)計(jì)參考標(biāo)準(zhǔn)：①我是否激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)在探索興趣,，讓他們認(rèn)識(shí)到了學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值,？②我和學(xué)生的討論是否面向現(xiàn)實(shí)世界，在討論中我們是否能體會(huì)到無直徑性,？③我是否提供了讓學(xué)生應(yīng)用大概念的機(jī)會(huì),？④我是否給學(xué)生提供了反思的機(jī)會(huì)？這些參考標(biāo)準(zhǔn)對(duì)我們今后進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)有了真實(shí)可靠的依據(jù),。

有了大概念的教學(xué)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn),，如何定位大概念的素養(yǎng)目標(biāo)，書中指出,，從課程標(biāo)準(zhǔn)中提取大概念,，首先可以從課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程性質(zhì)與基本理念、學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)部分來提取大概念,，其次,，可以從課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容來提取大概念。第三是從教材分析中提取大概念,。還可以從單元起始處提取大概念,，從單元的結(jié)尾處提取大概念，最后也可以從教材的單元內(nèi)容中提取大概念,?？梢詮膶＜业乃季S中提取大概念，這個(gè)專家的思維包括,，首先是史類和科普讀物類,，都可以提取大概念,?？梢酝ㄟ^概念派生提取大概念，如從生活的價(jià)值的角度提取大概念,，將職能目標(biāo)向上提煉為大概念,，可以從學(xué)生在學(xué)?；?qū)W習(xí)中遇到的難題或困難，學(xué)生未來在現(xiàn)實(shí)世界的工作和生活當(dāng)中有可能遇到的困難以及從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中提取大概念,。

針對(duì)本書提到的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì),，我覺得是它跟新課標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)也是一脈相承的。它指出評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)不是具體的評(píng)價(jià)行為,，而是要思考如何設(shè)計(jì)與目標(biāo)相匹配的評(píng)價(jià),，只有這樣才能保證目標(biāo)的落實(shí)。因?yàn)樵u(píng)價(jià)對(duì)于教學(xué)是非常重要的,，倘若評(píng)價(jià)和目標(biāo)不一致,，那么師生很有可能還是跟著評(píng)價(jià)走,，比如將目標(biāo)定位在素養(yǎng)上，但實(shí)際上評(píng)價(jià)是考察知識(shí)點(diǎn)的掌握,，這就難免導(dǎo)致教學(xué)的重點(diǎn)集中在知識(shí)點(diǎn)上,。大概念教學(xué)的目標(biāo)指向是素養(yǎng)，遵循整合性的評(píng)價(jià)邏輯,，即在真實(shí)問題情境中考量學(xué)生的素養(yǎng),，培養(yǎng)獨(dú)立的問題解決者，重在確定真實(shí)問題情境的目標(biāo),、尋找問題情境的原型,、明確問題情境的類型、設(shè)計(jì)問題情境的框架,，精修問題情境的呈現(xiàn),，組織問題情境。對(duì)于大概念教學(xué)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)一定是我們今后一個(gè)時(shí)期重點(diǎn)研究思考的一個(gè)問題,。

這本書帶給我的兩大震撼：一是把核心素養(yǎng)的含義解釋得非常清楚,，把抽象的核心素養(yǎng)人性化、情感化,，給我的感覺是讀著特別溫暖,；二是讀后對(duì)單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)有了重新的認(rèn)識(shí)和理解，感受到了時(shí)代賦予我們教師的責(zé)任之重大,，信息時(shí)代的真正到來,，新時(shí)代孩子的生活環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生了翻天覆地的變化，作為一名教師,，肩負(fù)著為國家培養(yǎng)更加優(yōu)秀人才的重任,，必須率先適應(yīng)時(shí)代發(fā)展，不斷前行,，為培養(yǎng)具有終身核心素養(yǎng)的學(xué)生而努力探索,。

篇六：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書心得

一、什么是概念,？

概即是大略,、概括，念是思念,、想念,，引申為考慮、思考,，兩個(gè)字合起來組成的“概念”,，是思維的基本形式之一，反映客觀事物一般的,、本質(zhì)的特征,。人類在認(rèn)識(shí)過程中,，把所感覺到的事物的共同特點(diǎn)抽象出來，加以概括,，就成為了概念（《現(xiàn)代漢語詞典》第七版,，商務(wù)印書館）。任何概念都包含內(nèi)涵和外延兩個(gè)部分,。在邏輯學(xué)中,，概念,、判斷,、命題、推理等是聯(lián)系在一起的,，其中概念是最基礎(chǔ)的,，沒有明確的概念，后續(xù)的判斷,、命題和推理都難以進(jìn)行,。

二、什么是“大概念”,？

確切地說,，“大概念”不是概念，而是一個(gè)可以進(jìn)行“高通路遷移的原理”,。因?yàn)檫@里的“大概念”是一個(gè)翻譯過來的詞,，是從西方教育學(xué)中引進(jìn)來的，英語是“bigidea”當(dāng)然也有用“concept”這個(gè)詞的,，但即便是用這個(gè)詞,，也沒有將其與邏輯學(xué)中的“概念”等同起來。因此,，在運(yùn)用“大概念”教學(xué)這一理念指導(dǎo)實(shí)際的教育教學(xué)工作時(shí),，尤其是各位一線教師在抽象單元大概念的時(shí)候，不能簡(jiǎn)單地理解為要抽象出一個(gè)高度概括性的語詞,，而是要理解為一個(gè)具有真實(shí)生活價(jià)值的“高位原理”：“大概念一般是一個(gè)句子,，而不是一個(gè)詞語”，“大概念是個(gè)相對(duì)的概念,，比如‘蚯蚓能很好地適應(yīng)在泥土中的生活’是小概念,，‘生物體需要經(jīng)過很長(zhǎng)時(shí)期的精華形成在特定條件下的功能’就是大概念”（《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》，教育科學(xué)出版社）,。

照此推出,，如果我們一般意義上理解的“大概念”是“水果”的話，那么當(dāng)前教育領(lǐng)域中所說的“大概念”則是指“水果富含了人體所需的多種維生素”,。事實(shí)上,，按照《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》一書中的說法,，大概念有“概念”“觀念”和“論題”三種表現(xiàn)形式。第一個(gè)概念即是狹義上的對(duì)一類事物本質(zhì)特征的抽象概括,，它是大概念的一種典型表現(xiàn)形式,。第二個(gè)觀念表現(xiàn)為一種看法和觀點(diǎn)，常常反映了概念與概念之間的關(guān)系,，比如“神話反映了古代人民對(duì)創(chuàng)世大問題的集體意識(shí)”,，這是大概念最常見的形式。最后一種論題,，是因?yàn)橛行┐蟾拍詈茈y有明確的答案,，這時(shí)就表現(xiàn)為論題，如藝術(shù)作品的評(píng)價(jià)等,。

三,、教師如何提出單元的大概念？

以往的教學(xué),，教師按照教科書給定的課或者框之類的教就行了,，不需要自己再去做什么統(tǒng)整，但新課改倡導(dǎo)“用教材教”而不是“教教材”,，也就是說教師不能再僅僅局限于“照本宣科”了,，要求教師要在備課時(shí)對(duì)教科書的內(nèi)容進(jìn)行深度加工，要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和高考評(píng)價(jià)體系的要求,，把教材中的具體的,、分散的知識(shí)串起來。比如在數(shù)學(xué)中,，三角函數(shù)就屬于小概念,，而函數(shù)思想則是大概念；在政治中,，價(jià)格變動(dòng)影響供需關(guān)系屬于“小概念”,，理性人會(huì)對(duì)外界刺激做出有利于自己的反應(yīng)則是“大概念”。因此,，教師提煉“大概念”不是要提煉一個(gè)更宏觀的語詞意義上的“概念”,，而是要提煉出一種包含解決問題思維的原理來。長(zhǎng)江保護(hù)要處理好保護(hù)和開發(fā)的的關(guān)系屬于“小概念”,，上一位的“大概念”是“綠色發(fā)展觀是要實(shí)現(xiàn)人與自然和諧共生”,，再往上的更高的哲學(xué)層面“大概念”則是“任何事物都包含著對(duì)立統(tǒng)一的雙方，要在對(duì)立中把握統(tǒng)一”,。

總之,，教師提煉單元的大概念時(shí)，要著眼于知識(shí)的生活價(jià)值，即“真實(shí)性”,，要變教材中的“專家結(jié)論”為“專家思維”,，要變識(shí)記不可遷移的“惰性知識(shí)”為提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

篇七：《大概念教學(xué):素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》讀書心得

當(dāng)下不斷變化的教育改革直指核心素養(yǎng),，那么核心素養(yǎng)的本質(zhì)是什么,？怎樣的教育才是有用的，有價(jià)值的,？為何探尋這個(gè)問題還要從一次師生對(duì)話說起,。下課時(shí)，一個(gè)三年級(jí)孩子見到我似乎很興奮,，他問：“老師,，待會(huì)兒是不是心理課？”我開心地告訴他：“是??！”本想著這個(gè)小男孩非常期待有趣的心理課,，一定會(huì)說“耶,，太棒啦”?？蓻]想到的是男孩低下頭嘆了一口氣,，不屑地說：“唉，上心理沒啥用,。”這出乎意料的回答,，讓我為之一振，真是萬萬沒想到啊,。這孩子的直白坦率讓我措手不及,，我馬上極力抗?fàn)帲綐屔鄳?zhàn)一般告訴他心理課的重要性,?？蛇€沒等我講完，他借口快上課便一溜煙跑走了,。盡管這個(gè)事情過去了很久,，但他的那句話一直縈繞在我的腦海。“上心理沒啥用??？”事后我回想自己當(dāng)時(shí)的反應(yīng)，或許是太著急奮力辯駁了,，根本沒有搞清楚那孩子何出此言,。但這句話一直成為我持續(xù)反思自己課堂的引航燈。學(xué)校心理健康教育到底要怎么上才有用？什么樣的心理課才能讓學(xué)生不僅覺得有趣,，還能將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活中“助人自助”,？帶著這些疑問，暑期期間我一直在閱讀劉徽教授所著的《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》,，重新思考心理健康教育怎樣才有效的突破路徑,。

本書引言部分引用了懷特海的一句話“教育只有一個(gè)主題，那就是五彩繽紛的生活,。”教育要體現(xiàn)生活價(jià)值,，這是教育的直接目的。如果在學(xué)校所學(xué)的知識(shí)無法遷移到現(xiàn)實(shí)世界中,，那么這種教育就是低效甚至無效的,，只有指向?qū)W生的未來的有價(jià)值和有意義的教育才是有效的。我們走出校園常說把學(xué)過的知識(shí)還給老師了,，這就是因?yàn)楫?dāng)下教育更多的是難以實(shí)現(xiàn)遷移的“惰性知識(shí)”,。由此就在學(xué)校與現(xiàn)實(shí)世界中產(chǎn)生了一道鴻溝，我們很難調(diào)用學(xué)校學(xué)習(xí)到的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)問題,。為了讓我們的教育更加有效,，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，在教學(xué)中我們要時(shí)常問問自己是否做到了以下三個(gè)“轉(zhuǎn)向”,。

一,、從教授專家結(jié)論轉(zhuǎn)向培養(yǎng)專家思維。我們要做到的不是教教材,，而是用教材教,。教教材只是教書上的專家結(jié)論，而用教材教是通過專家結(jié)論來建立學(xué)生的專家思維,，讓學(xué)生像科學(xué)家一樣思考,。如果只教專家結(jié)論，那么學(xué)校教育通往現(xiàn)實(shí)世界,，從現(xiàn)在通往未來的這座橋梁是斷裂的,，專家結(jié)論只能在學(xué)校內(nèi)部流傳，反之如果建構(gòu)了專家思維,，那么就相當(dāng)于加固了這座橋梁,。因此，我們要轉(zhuǎn)變自己的教育理念,，通過大概念教學(xué),，培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)問題的素養(yǎng)，為學(xué)校和現(xiàn)實(shí)之間架起互通的橋梁,。這也提醒我們?cè)诮虒W(xué)中處理教學(xué)素材時(shí)要注重生活實(shí)際,，多從跨學(xué)科的、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的角度看待我們將要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，更要采用科學(xué)的探究方法進(jìn)行教學(xué),。

二,、從低通路遷移轉(zhuǎn)向高通路遷移。遷移是教育的終極目標(biāo),，當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)相似時(shí)稱為低通路遷移,，當(dāng)新任務(wù)與原任務(wù)不相似時(shí)稱為高通路遷移。低通路遷移是通過重復(fù),、記憶等簡(jiǎn)單的認(rèn)知水平達(dá)成的具體到具體的遷移,，更多的是存在當(dāng)前學(xué)校教育中。然而,，教育是指向?qū)W生未來的核心素養(yǎng),。在當(dāng)今復(fù)雜的信息時(shí)代中，存在很多劣構(gòu)問題需要我們采用創(chuàng)新的方式解決,，僅僅采用低通路遷移是無法解決的,。而高通路遷移多反映的是專家思維的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能夠在具體到抽象再到具體的過程中完成問題的創(chuàng)造性解決,。這提示我們?cè)诮虒W(xué)中需要采用大量真實(shí)性案例作為教學(xué)素材進(jìn)行反復(fù)理解與運(yùn)用,，注重學(xué)生低階思維和高階思維螺旋上升的迭代過程，其中要特別留意真實(shí)性問題的選擇與設(shè)計(jì),。

三,、從寬而淺的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向少而深的學(xué)習(xí),。寬而淺的學(xué)習(xí)是指學(xué)生積累了大量的專家結(jié)論,，但沒有從中獲得專家思維，就像吃了很多食物但不消化一樣,。少而深的學(xué)習(xí)則是將專家結(jié)論結(jié)構(gòu)化,，圍繞專家思維組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，得到縱深發(fā)展,，就像有良好消化系統(tǒng)的人充分汲取營養(yǎng)一般,。形成專家思維的標(biāo)志就是理解了大概念，大概念反映專家思維方式的概念觀念或論題,，具有生活價(jià)值,。在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，盡量避免碎片化的教學(xué),，而是通過大概念的提取對(duì)所學(xué)專題進(jìn)行統(tǒng)整與規(guī)劃,，促成知識(shí)技能的縱深學(xué)習(xí)，進(jìn)而促成學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生,。

其實(shí),，這三個(gè)“轉(zhuǎn)向”并不是獨(dú)立的，而是相互交融的。無論是單元整體設(shè)計(jì),，還是過程與評(píng)價(jià)設(shè)計(jì),，將這三個(gè)轉(zhuǎn)向作為學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的標(biāo)準(zhǔn)不斷進(jìn)行循察督證，才能夠真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)有所獲,，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),。