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幼師教育教學(xué)論文反思 幼師教育教學(xué)論文1000字篇一

當(dāng)前教育實踐中存在一種怪象：幼兒教師學(xué)習(xí)了教育學(xué),、心理學(xué)理論,，學(xué)習(xí)了教育教學(xué)的基本技能卻不會教學(xué)、無法組織活動,。這種教師教育現(xiàn)象與教師資格認(rèn)證導(dǎo)向標(biāo)有著很重要的聯(lián)系,。要解決上述疑問，必須分析當(dāng)前現(xiàn)行的幼兒教師資格認(rèn)證制度特點及其存在的問題,。當(dāng)前幼兒教師資格認(rèn)證制度,，作為幼兒教師入職的考核標(biāo)準(zhǔn)，過于統(tǒng)一和單一,，導(dǎo)致了諸多問題,。第一,，幼兒教師認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)對幼兒教師資格申請者的考核過于簡單,，設(shè)置的教師入職“門檻”過低，沒有體現(xiàn)新時代教師的新要求，無法對申請者的教學(xué)能力進行科學(xué),、全面的考察,，致使部分獲得教師資格證書的教師難以勝任教育教學(xué)工作。第二,，幼兒教師資格類別,、等級單一。目前幼兒教師資格證書只有一種,，沒有嚴(yán)格規(guī)定和劃分幼兒教師持證的適用范圍,。同時目前教師資格認(rèn)證主要針對的是初入職教師的資格認(rèn)證，缺乏從幼兒教師知識能力更新和專業(yè)發(fā)展的角度考慮,，缺少對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效且持續(xù)性激勵,，不能滿足幼兒教育機構(gòu)對不同層次能力教師的需求。第三,，幼兒教師資格證終身化,，不利于建立有效的約束和激勵機制。教師資格終身制意味著教師一旦獲得教師資格后,，教師資格制度對教師沒有任何約束力,，在今后教師的專業(yè)發(fā)展中就失去了現(xiàn)實意義。[1]第四,，教師資格認(rèn)證制度與幼兒教師入職后的相關(guān)利益缺乏聯(lián)系,，如教師收入、教師編制,、教師職稱,、教師培訓(xùn)、教師流動,、教師榮譽等,，因此難以激勵在職幼兒教師主動學(xué)習(xí)與進修的熱情，不利于幼兒教師整體專業(yè)水平的提高,。第五,，現(xiàn)行的幼兒教師資格制度對幼兒師范教育的質(zhì)量規(guī)格沒有明確的導(dǎo)向及監(jiān)督評估作用。目前各大中專幼兒師范畢業(yè)生只要能順利畢業(yè),，就能順利獲得幼兒教師資格證書,，因此獲得資格證書很難代表幼兒師范生的教育教學(xué)能力水平。出現(xiàn)上述五個方面的問題,，除了我國教師資格認(rèn)證制度起步晚,、不夠完善的原因外，更重要的是對科學(xué)主義范式下“技術(shù)理性”的推崇,。[2]主要表現(xiàn)為：教師資格制度過于統(tǒng)一和剛性,，缺乏對實際實施過程的考慮,；幼兒師范院校教師培養(yǎng)目標(biāo)過于籠統(tǒng)、寬泛,、高要求,，較少從“個體人”的角度出發(fā)制定培養(yǎng)計劃等等。在“技術(shù)理性”的教育范式下,，幼兒教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀是不能如意的,，因為每個教師的專業(yè)成長過程、環(huán)境,、結(jié)果都自有其個體特點,，不能以抽象的普遍性規(guī)則來要求個體。[3]

教師資格認(rèn)證制度的重構(gòu),，首先應(yīng)重視資格制度本身的建設(shè),。教育行政部門應(yīng)當(dāng)引進授權(quán)于學(xué)術(shù)的、專業(yè)性的社會團體,，發(fā)揮其在制度建設(shè)中的專業(yè)指導(dǎo)和監(jiān)管功能,，并從職能讓渡的角度將相關(guān)專業(yè)性、技術(shù)性的業(yè)務(wù)工作交由這些團體承擔(dān),，充分發(fā)揮這些專業(yè)團體的作用,，確保制度設(shè)計的科學(xué)性和規(guī)范性。[4]教師資格認(rèn)證制度的重構(gòu)必須以幼兒教師的專業(yè)發(fā)展為目標(biāo),，促進教師的終身學(xué)習(xí),，其核心特點是教師專業(yè)的發(fā)展性。幼兒教師資格認(rèn)證制度應(yīng)當(dāng)有嚴(yán)格的教師專業(yè)發(fā)展階段性資格認(rèn)證機制,。取消當(dāng)前教師資格終身制度是我國教師資格制度發(fā)展的一個趨勢,，教師資格從教師專業(yè)成長的角度設(shè)立不同等級并法定其有效年限，不同成長階段的教師申請不同的教師資格證,。申請的`不同級別的教師資格證書有不同的剛性和彈性標(biāo)準(zhǔn)要求,，級別越低剛性標(biāo)準(zhǔn)要求越高，以統(tǒng)一的權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格考察基本知識和基本技能,，強調(diào)教師教育教學(xué)的科學(xué)性,；級別越高彈性標(biāo)準(zhǔn)要求越高，重在考察教師處理教育教學(xué)情境性事件的創(chuàng)造能力,，強調(diào)教師教育教學(xué)的智慧與藝術(shù),。如針對新手教師、有經(jīng)驗的教師,、骨干教師,、優(yōu)秀教師、專家教師等不同層次的教師建立完善的教師資格證認(rèn)證體系,。其中彈性要求也包括資格認(rèn)證過程中考慮不同經(jīng)濟發(fā)展地區(qū),、不同層次的學(xué)校,、不同學(xué)科、不同年齡段,、不同性別的教師發(fā)展需求存在差異。幼兒教師資格認(rèn)證考核還應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)幼兒教師職業(yè)的特殊性,。完整的教師知識結(jié)構(gòu),，包括“理論性知識”和“實踐性知識”。[5]幼兒教師更強調(diào)將理論靈活運用于實際的教育教學(xué),，要有豐富的“實踐性知識”指導(dǎo)他們的行動,。實踐性知識常常隱藏在教師的整體經(jīng)驗之中，它能被提煉為一種信念,，這種信念將受到教師行動的檢驗,，并指導(dǎo)他們的行動。通常在解決面臨的具體問題過程中體現(xiàn)出來,，具有行動性,、身體化、默會性的特征,，必須被“做出來”,。[5]另外，幼兒教師資格認(rèn)證考核還應(yīng)多元化,?？己朔绞娇梢园üP試、面試,、申請者教師教育成長個性化檔案袋評估,、個人特長展示等，考核的內(nèi)容可包括基本技能考試,、論文考試,、能力傾向檢查、心理健康評估等,。最后,，教師資格認(rèn)證制度的重構(gòu)，不僅是完善教師資格認(rèn)證制度的一些標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系,，更需要教師資格認(rèn)證制度實施過程的支持系統(tǒng)和輔助措施,，否則其教師資格認(rèn)證制度改革只是徒勞。如經(jīng)費政策支持,、法律法規(guī)保障及各級各類教育部門,、教育機構(gòu)協(xié)作配合等。[6]

技能是順利完成某種任務(wù)的行為方式,，而能力是順利完成某種任務(wù)的個性心理特征,。它以個人內(nèi)在化思維為主要運作方式,，其主要特征是靠個人內(nèi)部語言達到對事物的感知、記憶,、想象和思維,。傳統(tǒng)意義上幼兒教師的教育教學(xué)更多體現(xiàn)在一日活動、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等“技能”層面,，而非“能力”,。在這里，我們借鑒相關(guān)研究者的研究,，把教師教學(xué)能力界定為：教師在教書育人過程中所必備的,、隨著從教時間的增加而發(fā)生質(zhì)的動態(tài)變化的核心能力及其組合。主要包括知識提取能力,、教學(xué)監(jiān)控能力與教學(xué)執(zhí)行能力,、教學(xué)效能感、教學(xué)個性,、職業(yè)性向等等,。[7]新時期對幼兒教師資格認(rèn)證制度的重構(gòu)提出了進一步落實教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的要求，自然對幼兒教師的教育教學(xué)“能力”而非“技能”提出了新的要求,。

(一)幼兒教師應(yīng)具備較高的教學(xué)效能感

教學(xué)效能感是指教師對于自己“能否準(zhǔn)確領(lǐng)悟教育相關(guān)理論,、能否勝任各項教學(xué)工作、能否有效完成教學(xué)目標(biāo)以及能否引起學(xué)生成功學(xué)習(xí)和個人滿足”所持的一種認(rèn)知和信念,。教學(xué)效能感會影響教師在工作中的努力程度,，影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進一步的學(xué)習(xí)，以及影響教師在工作中的情緒,。具有較高教學(xué)效能感的幼兒教師,，對自己所從事教育工作的價值以及是否具備教育好兒童的能力能產(chǎn)生清楚的認(rèn)識和判斷；相信自己有能力積極,、有效地影響和改變兒童,，促進兒童的發(fā)展。因此,，幼兒教師具有較高的教學(xué)效能感,，能更好地發(fā)揮自己的教學(xué)能力和水平，解決教學(xué)過程中的各種問題,。

(二)幼兒教師應(yīng)具備終身學(xué)習(xí)的能力

知識隨時代的變化而不斷更新,。這需要幼兒教師樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，在教學(xué)實踐中不斷地學(xué)習(xí),、更新知識和經(jīng)驗,，具備終身學(xué)習(xí)的能力。不僅學(xué)校是學(xué)習(xí)的場所，幼兒園和社會更應(yīng)視為自己學(xué)習(xí)的場所,，通過工作與學(xué)習(xí)的結(jié)合,，對自身的教育教學(xué)進行研究，對自己的知識與經(jīng)驗進行重組與更新,，不斷提高教學(xué)質(zhì)量,，成為適應(yīng)時代發(fā)展要求的新型教師。

(三)幼兒教師應(yīng)具備教學(xué)反思能力

美國心理學(xué)家波斯納()提出了教師成長的公式：教師成長=經(jīng)驗+反思,。反思是教師對教育事件進行理性選擇的一種思維方式和態(tài)度,。幼兒教師在活動開展后，針對活動目標(biāo)實現(xiàn),、重難點突破、幼兒表現(xiàn)等教學(xué)實踐進行分析,，總結(jié)好的實踐經(jīng)驗,，發(fā)現(xiàn)不足，并通過對不足之處進行理性思考,，主動尋找改進和提升的有效途徑,，有助于減少教師在教育活動中的盲目性和錯誤，改進教學(xué)方法,，形成個人獨特的教學(xué)風(fēng)格,。另外，教師通過反思還可以直接接受新的教學(xué)理念,，促進自身教學(xué)理念的更新,。

(四)幼兒教師應(yīng)有獨特的教學(xué)風(fēng)格

教學(xué)風(fēng)格是幼兒教師將教學(xué)理念和教學(xué)藝術(shù)融會貫通的產(chǎn)物，它是判斷教師在專業(yè)上是否成熟的一個重要標(biāo)志,。幼兒教師獨特的教學(xué)風(fēng)格,，對教學(xué)效果的影響巨大，對幼兒認(rèn)知和心理品質(zhì)的發(fā)展具有潛移默化的作用,。在實際教學(xué)過程中,，每一位幼兒教師都應(yīng)有自己的教學(xué)方法和教學(xué)特色，形成自己的教學(xué)風(fēng)格：或循循善誘,，巧于設(shè)疑,；或論證嚴(yán)密，具有邏輯說服力,；或語言風(fēng)趣,，富有幽默感等等。

教師資格認(rèn)證制度的重構(gòu)對幼兒教師教學(xué)能力提出了新要求,。那么,，如何發(fā)展幼兒教師的教學(xué)能力，政府,、幼師院校,、幼兒園應(yīng)提供何種發(fā)展的路徑,，是我們進一步思考的問題。

(一)提高教師資格認(rèn)證制度與幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的契合度

目前幼兒教師資格認(rèn)證制度的主要效力在于非幼兒教育學(xué)歷或沒達到相應(yīng)學(xué)歷要求的申請者,，對幼兒師范院校學(xué)歷的申請者幾乎沒有起到“門檻”作用,，幼兒教師質(zhì)量難以得到保障。同時,，教師資格的“低準(zhǔn)入”與幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的“高要求”不一致,，使得幼兒教師在入職過程中表現(xiàn)出教學(xué)能力的不足。因此,，政府部門提高教師資格認(rèn)證制度與幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的契合度,，是發(fā)展幼兒教師教學(xué)能力的首要任務(wù)。

(二)加強幼兒教師教育課程與幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的銜接

幼兒師范院校應(yīng)從課程的設(shè)置和評價體系的構(gòu)建兩個方面加強與幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的銜接,，從而發(fā)展幼兒教師的教學(xué)能力,。首先，應(yīng)根據(jù)國家制定的“幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”,，調(diào)整現(xiàn)有的幼兒教師課程體系,，加強課程與幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的銜接。將專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中教師評定的內(nèi)容與幼兒教師培養(yǎng)課程建立互動關(guān)系,，即課程內(nèi)容與教師資格鑒定,、考核的內(nèi)容保持一致。新課程體系的構(gòu)建,，應(yīng)拓寬公共基礎(chǔ)課,，加強文理滲透，注重教師職業(yè)道德教育,，設(shè)置豐富的教育類課程,，提高學(xué)生的教育教學(xué)知識和技能水平及教育科研能力，調(diào)整學(xué)科比例,，增加學(xué)科前沿知識,，延長教育實習(xí)時間，加強學(xué)生的教育教學(xué)技能訓(xùn)練,，形成一定的教育反思能力,，廣泛開展校園文化活動，發(fā)揮“活動課程”的潛移默化作用,。[8]其次,，建立配套評價體系。幼兒教師資格認(rèn)證制度和幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是幼兒教師教育質(zhì)量評價的主要參照標(biāo)準(zhǔn),，是考察幼兒教師教學(xué)能力的重要指標(biāo),，只有這樣才能促進幼兒教師教學(xué)能力的提高。

(三)建立“立體化”的幼兒教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系

師范院校只能解決幼兒教師教學(xué)能力發(fā)展的職前培養(yǎng)問題。幼兒教師教學(xué)能力的發(fā)展要保持持續(xù)性和有效性,，需要建立“政府投入,、院校主體、機構(gòu)參與”的立體化培養(yǎng)培訓(xùn)體系,。政府應(yīng)加大對幼兒教師職后參與教學(xué)能力發(fā)展培訓(xùn)的資金投入和技術(shù)支持,，將幼兒教師參與教學(xué)能力發(fā)展相關(guān)培訓(xùn)納入職稱考核、工資績效的考核中,，以激勵教師參與教學(xué)能力發(fā)展的積極性,。同時，要加強教師培養(yǎng)和培訓(xùn)體系的銜接,。對教師崗前培訓(xùn),、在職提高培訓(xùn)、高級研修和前期的新教師培養(yǎng)及后期的教師學(xué)歷達標(biāo)和學(xué)位提升體系進行統(tǒng)一設(shè)計,，做好政策銜接,。師范院校作為幼兒教師教學(xué)能力發(fā)展的主體，課程體系的改革和更新應(yīng)跟上時代發(fā)展的步伐,。學(xué)前教育機構(gòu)應(yīng)以提高培訓(xùn)的質(zhì)量效益為發(fā)展的方向,。幼兒教師教學(xué)能力的發(fā)展及教學(xué)個性的培養(yǎng)是核心,。在幼兒教師教學(xué)能力的培訓(xùn)中,，應(yīng)關(guān)注、倡導(dǎo)和營造能夠培養(yǎng)教師教學(xué)個性的氛圍,，通過對特級教師的研習(xí)和骨干教師的成長調(diào)查及對教師專業(yè)成長的實驗分析,，鼓勵教師發(fā)展自己的教學(xué)風(fēng)格，形成自己的教學(xué)個性,。

幼師教育教學(xué)論文反思 幼師教育教學(xué)論文1000字篇二

（一）教師教學(xué)勝任力的總體水平

表1數(shù)據(jù)顯示,，被調(diào)查幼兒教師的教學(xué)勝任力總得分平均為121.14分，占應(yīng)得總分的73.42%,，這表明被調(diào)查教師的教學(xué)勝任力在總體上處于中等偏上水平,。以各維度平均實得分占該維度應(yīng)得分的比例計算勝任力水平，我們發(fā)現(xiàn),，教師在教學(xué)勝任力各維度所表現(xiàn)出來的水平從低到高依次為：科研與引領(lǐng)能力（62.23%）,、學(xué)習(xí)能力（73.89%）、教育教學(xué)能力（74.16%）,、自我監(jiān)控能力（75.41%）,、人格特質(zhì)（76.25%）、工作品質(zhì)（80.64%）,。這反映了教師在教學(xué)風(fēng)格方面的勝任水平較高,，而在教學(xué)能力方面的勝任水平相對較低。

（二）不同年齡幼兒教師教學(xué)勝任力的狀況

1.不同年齡幼兒教師教學(xué)勝任力的整體水平在教學(xué)勝任力總體水平上，不同年齡組教師教學(xué)勝任力的總得分從低到高依次為：25歲及以下（115.5分）,、31歲~35歲（117.3分）,、40歲以上（120.2分）、26歲~30歲（123.9分）,、36歲~40歲（129.9分）,。通過進一步的差異檢驗發(fā)現(xiàn)（詳見表2），年齡在36歲~40歲教師的教學(xué)勝任力總體水平顯著高于其他年齡組教師,；年齡在25歲及以下的教師教學(xué)勝任力總體水平顯著低于26歲~30歲年齡組,、36歲~40歲年齡組教師，但與31歲~35歲,、40歲以上年齡組教師的差異不明顯,；26歲~30歲年齡組教師的勝任力總水平除顯著高于25歲及以下年齡組教師外，與30歲以上教師的差異不明顯,；31歲~35歲,、40歲以上年齡組教師的勝任力總水平除顯著低于36歲~40歲年齡組教師外，與其他年齡組教師的差異均不明顯,。2.不同年齡幼兒教師各維度的勝任力水平（1）不同年齡幼兒教師在科研與引領(lǐng)能力方面的差異在科研與引領(lǐng)能力上,，各年齡組教師的勝任水平從低到高依次為：25歲及以下（52.07%）、31歲~35歲（56.15%）,、40歲以上（62.53%）,、26歲~30歲（65.63%）、36歲~40歲（75.29%）,。由表3（見下頁）可知,，36歲~40歲年齡組教師的勝任水平仍最高，除與26歲~30歲年齡組教師的差異不明顯外,，顯著高于其他年齡組教師,；25歲及以下年齡組教師的勝任力水平仍最低，除與31歲~35歲年齡組教師差異不明顯外,，顯著低于其他年齡組教師,；26歲~30歲年齡組教師的勝任水平除與40歲以上年齡組教師的差異不明顯外，與其他年齡組教師均存在顯著差異,；31歲~35歲年齡組教師的勝任水平除與25歲以下,、40歲以上年齡組教師的差異不明顯外，與其他年齡組教師存在顯著差異,；40歲以上年齡組教師的勝任水平則與25歲以下,、36歲~40歲年齡組教師有明顯差異。（2）不同年齡幼兒教師在教育教學(xué)能力方面的差異在教育教學(xué)能力上,，各年齡組教師的勝任水平從低到高依次為：25歲及以下（67.57%）,、31歲~35歲（73.44%）,、40歲以上（75.40%）、36歲~40歲（76.08%）,、26歲~30歲（78.23%）,。由表4可以看出，25歲及以下年齡組教師的教育教學(xué)能力水平與其他年齡組教師有明顯差異,，顯著低于其他年齡組教師,；26歲~30歲年齡組教師的教育教學(xué)能力水平除與25歲以下年齡組教師的差異明顯外，與其他年齡組教師無顯著差異,；31歲~35歲,、36歲~40歲、40歲以上年齡組教師的教育教學(xué)能力水平除與25歲以下年齡組教師的差異明顯外,，與其他年齡組教師無顯著差異,。（3）不同年齡幼兒教師自我監(jiān)控能力的差異在自我監(jiān)控能力上，各年齡組教師的勝任水平從低到高依次為：31歲~35歲（72.81%）,、40歲以上（73.91%）,、25歲及以下（74.05%）、26歲~30歲（76.56%）,、36~40歲（80.78%）,。由表5（見下頁）可知，36歲~40歲年齡組教師的自我監(jiān)控能力水平顯著高于其他年齡組教師,，并與25歲及以下,、31歲~35歲、40歲以上年齡組教師存在顯著性差異,；26歲~30歲年齡組教師的自我監(jiān)控能力與其他年齡組教師無明顯差異,。

（三）不同學(xué)歷幼兒教師的教學(xué)勝任力狀況

調(diào)查結(jié)果顯示,，隨著學(xué)歷的提高,，幼兒教師的教學(xué)勝任力也不斷增強。不同學(xué)歷教師的教學(xué)勝任力總水平由低到高依次為：中專（113.73分）,、大專（114.96分）,、本科（123.29分）、研究生及以上（135.99分）,。其中,，本科學(xué)歷教師的勝任力總水平顯著高于大專學(xué)歷的教師（p=0.000＜0.001），詳見表6,。此外,，本科學(xué)歷的幼兒教師在科研與引領(lǐng)能力（p=0.000＜0.001）、自我監(jiān)控能力（p=0.004＜0.05）,、學(xué)習(xí)能力（p=0.000＜0.001）等方面均顯著高于大專學(xué)歷教師,，而在教育教學(xué)能力,、人格特質(zhì)和工作品質(zhì)等方面則無顯著差異，詳見表6,。

（四）不同績效的幼兒教師教學(xué)勝任力狀況

我們把曾獲得區(qū),、市、國家級骨干教師（或優(yōu)秀教師,、特級教師,、模范教師、教學(xué)能手,、教學(xué)名師,、教育先進工作者）榮譽和稱號的幼兒教師視為高績效組，未獲得這些榮譽和稱號的幼兒教師視為普通組,。本調(diào)查對兩組教師的教學(xué)勝任力水平進行比較后發(fā)現(xiàn)：高績效組幼兒教師在教學(xué)勝任力總分及各維度得分上均高于普通組幼兒教師,。首先，從教師教學(xué)勝任力的總水平看,，高績效組教師得分為128.61分,，顯著高于低績效組教師的116.69分（p=0.000＜0.001）。其次,，從各維度勝任力水平看（見表7）,，高績效組教師在科研與引領(lǐng)能力、教育教學(xué)能力,、自我監(jiān)控能力,、工作品質(zhì)及學(xué)習(xí)能力上的勝任水平均顯著高于與普通組教師（p值分別為0.000、0.001,、0.001,、0.001、0.017和0.000）,。然而,，在“人格特質(zhì)”維度上則不存在顯著差異。

（五）不同等級園所,、不同教齡幼兒教師的教學(xué)勝任力狀況

從不同等級園所幼兒教師的教學(xué)勝任力狀況看,，被調(diào)查的示范園教師在教學(xué)勝任力方面的平均得分為3.65分，一級園教師的教學(xué)勝任力平均分為3.68,，兩者相差不大,，無統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異。從不同教齡幼兒教師的教學(xué)勝任力狀況看,，教齡在2年以內(nèi)的新教師教學(xué)勝任力水平最低,，平均得分為3.48分，16年~20年教齡的教師勝任力水平達到最高,，平均得分為3.83分,?？傮w上看，教齡在3年~5年的教師相比1年~2年的教師,，其勝任力明顯提高,；教齡在6年~20年的教師，其勝任力水平呈上升趨勢,；教齡在21年以上的教師其教學(xué)勝任力略有下降,。

根據(jù)調(diào)查結(jié)果分析，要提高幼兒教師的教學(xué)勝任力,，從幼兒園管理入手應(yīng)做到以下幾點,。

（一）教師管理以勝任力發(fā)展為主要導(dǎo)向

幼兒教師的勝任力特征揭示了教師在高效完成日常教學(xué)活動的過程中所表現(xiàn)出來的工作特征，培養(yǎng)這些特征在一定意義上可以加快推進普通教師向優(yōu)秀教師的轉(zhuǎn)化過程,。然而,，在當(dāng)前的幼兒園管理實踐中，教師自主發(fā)展的主體地位并沒有得到充分重視,，教師的積極性和能動性還沒有充分發(fā)揮出來,。就教師個體而言，專業(yè)發(fā)展往往處于被動狀態(tài),，習(xí)慣了“聽安排”,。改變這種困境的根本方法在于確立以教師發(fā)展為本的管理思想，在隊伍建設(shè)中以提升教師勝任力發(fā)展為目標(biāo),，營造積極的專業(yè)發(fā)展環(huán)境,，同時調(diào)動教師自身積極性，共同助推教師專業(yè)發(fā)展,。

（二）教師培訓(xùn)以參與式培訓(xùn)為主要方式

被調(diào)查教師在“科研與引領(lǐng)能力”與“教育教學(xué)能力”方面得分較低,，這在一定程度上反映出目前在幼兒教師教學(xué)能力培訓(xùn)的實效上還存在一定問題。一直以來,，幼兒教師專業(yè)能力都是教師培訓(xùn)的重點,，但在培訓(xùn)方式上則以理論講授為主，未能深入,、有效結(jié)合教師的日常實踐,，因而效果不佳,。要解決這一問題,，應(yīng)將參與式培訓(xùn)作為教師培訓(xùn)的主要方式，將教研活動的重點放在教師日常教育教學(xué)實踐問題的研討與解決上,。讓教師投入到以親身經(jīng)歷,、體驗為主要特征的新學(xué)習(xí)方式之中，激發(fā)他們主動學(xué)習(xí)的愿望,，實現(xiàn)專業(yè)能力的不斷提升,。

（三）教師評價以表現(xiàn)性評價為主要理念

教師評價在師資管理中具有明確的目標(biāo)導(dǎo)向性,。如果運用合理，便能有效激勵教師專業(yè)發(fā)展,，提高其教學(xué)勝任力水平,。因此，科學(xué)的幼兒教師評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)以教師的勝任力特征為主要內(nèi)容,，并充分考慮教師勝任力水平的差異,，體現(xiàn)出對不同水平教師的引導(dǎo)與激勵。在具體的實施過程中,，要遵循“表現(xiàn)性評價”的理念,，不以評價結(jié)果評判幼兒教師勝任力水平，而要關(guān)注幼兒教師在勝任教育教學(xué)工作方面的實際表現(xiàn),，幫助教師認(rèn)識到自身的優(yōu)勢與不足,，找到導(dǎo)致不足的原因，并和教師一起討論解決的方法,。如此,，才能有效發(fā)揮“以評促教”的作用，有效幫助教師提高教學(xué)勝任水平,。

幼師教育教學(xué)論文反思 幼師教育教學(xué)論文1000字篇三

教學(xué)認(rèn)知能力是進行教學(xué)活動的基礎(chǔ)成分,，是否具備教學(xué)認(rèn)知能力或強弱直接影響到教學(xué)效果。教師的教學(xué)認(rèn)知能力主要指教師對于教學(xué)內(nèi)容,、教學(xué)目標(biāo),、教學(xué)重難點、教學(xué)方法,、手段策略,、教學(xué)情景以及學(xué)生主體的分析判斷能力。教學(xué)認(rèn)知能力主要包括四個成分：（1）分析掌握教學(xué)大綱的能力,；（2）分析處理教材內(nèi)容的能力,；（3）教學(xué)設(shè)計能力；（4）對學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與個性特點的了解及判斷能力,。美國教育家杜威指出教育要從兒童的天性出發(fā),，以兒童為中心，教師必須要把學(xué)科知識心理學(xué)化,，才能使學(xué)生更好的理解掌握,。教學(xué)認(rèn)知能力是教師經(jīng)驗的積累，作為幼兒教師要洞察,、分析幼兒的心理特征與把握發(fā)展特點,，不斷研究課程內(nèi)容，反思整個教學(xué)過程,，以采取最佳的教學(xué)策略展開教學(xué),。

2001年,，國家教育部為構(gòu)建符合素質(zhì)教育的課程體系，大力推行基礎(chǔ)教育課程改革,，頒布了包含幼兒教育的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》,。其中指出幼兒園要堅持保教結(jié)合的原則，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該注意處理好與學(xué)生的關(guān)系,，積極引導(dǎo)學(xué)生,，注重共同發(fā)展。在分析處理課程時要顧及不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要,，創(chuàng)設(shè)有意義的教育情景,，引導(dǎo)學(xué)生獨立、自主,、積極的學(xué)習(xí),，尊重學(xué)生，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展,。幼兒園階段是整個教育時期的基礎(chǔ),，并且幼兒園教育更應(yīng)該為幼兒的終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。教育活動的組織與實施是幼兒教師充分發(fā)揮創(chuàng)造性的過程,，在課程組織實施方面,，教師要成為幼兒學(xué)習(xí)與生活方面的引導(dǎo)者。幼兒園教育活動內(nèi)容既要貼近幼兒的生活,，符合幼兒的實際經(jīng)驗,，又要利于幼兒拓展，體現(xiàn)出課程的時代性和趣味性,。新課程理念對幼兒教師教學(xué)方面提出的要求具體包括以下幾個方面,。

2.1明確任務(wù)，做好教學(xué)的“開場白”,。興趣是最好的老師,，有趣味的課堂氣氛和學(xué)習(xí)環(huán)境能為幼兒創(chuàng)造一個有意思的“開場白”。幼兒教師要設(shè)計有意思的教學(xué)情境,，教學(xué)任務(wù)清晰,、有意思，充分抓住了幼兒好奇,、愛探索的特點,，使幼兒在玩中學(xué)。

2.2降低難度,，激發(fā)幼兒主動參與的愿望,。在教學(xué)過程中要引導(dǎo)幼兒多思、多想,，體現(xiàn)出創(chuàng)造性思維,，鼓勵幼兒的探索精神，要求教師創(chuàng)造性的進行教學(xué),。

2.3教學(xué)方法新穎,，教學(xué)氛圍民主。新課程理念要求教師運用新穎的教學(xué)方法,，充分利用教學(xué)資源,，增強教學(xué)的趣味性，并且要創(chuàng)設(shè)師生互相尊重理解的良好師生關(guān)系,。

2.4顧及個體差異,，面向全體幼兒。課程改革要求教學(xué)要面向全體幼兒,，教學(xué)設(shè)計要考慮個體差異,，促使幼兒發(fā)揮自我主動性。因此,，教師要樹立面向全體幼兒共同發(fā)展的新理念,。

朱家雄教授曾說過，課程改革是否能夠成功,，關(guān)鍵點在于老師,，教師能否理解課程改革的價值，是否能夠認(rèn)同課程改革,，最終都會直接影響到課程實施的效果,。近些年來，為了發(fā)展幼兒的素養(yǎng),，開展素質(zhì)教育,，提高幼兒園教學(xué)質(zhì)量，我國研究實行了幼兒園課程改革,。當(dāng)前,，有些學(xué)者站在人文關(guān)懷的角度，對幼兒教師關(guān)于課程改革的認(rèn)同和接受程度做了相關(guān)研究,。普雷特的相關(guān)研究表明,，人們對課程改革的認(rèn)同態(tài)度呈正態(tài)分布。朱芳紅對蘭州市幼兒教師課程改革認(rèn)同狀況進行了調(diào)查,，調(diào)查結(jié)果顯示,，在推行課程改革新理念的意向方面，57.2%的教師會在實際的教學(xué)活動中實施新理念,，但也有34.9%的幼兒教師不會向同事指出課程改革能夠改善提高幼兒的教育質(zhì)量,。大多數(shù)幼兒教師還是非常滿意幼兒園課程不斷向前發(fā)展的，但問題就在于理論雖好，實用性較差,。針對幼兒教師在課程實施層面出現(xiàn)的問題,，我們提出了一些相應(yīng)的改善策略，以提高教師的教學(xué)認(rèn)知能力,，促進課程的順利進行,。

4.1轉(zhuǎn)變教師的課程意識，增加對課程改革的認(rèn)識,。教師的教學(xué)認(rèn)知能力包括對教學(xué)大綱,、教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)的分析能力，能否處理好課程內(nèi)容至關(guān)重要,。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過,，教師的信念是學(xué)校里最寶貴的東西。如果教師的教學(xué)信念不堅定,，東一榔頭西一棒槌,，顧此失彼，那么課程改革也不會成功,。

4.2組織教師教育培訓(xùn)活動,，增強教師分析理解課程的能力。組織幼兒教師參加相關(guān)的教育培訓(xùn)活動,，借助外部力量,，培養(yǎng)教師的教學(xué)認(rèn)知能力?！皼]有教師的發(fā)展,，就沒有課程的發(fā)展”。國家支持各地區(qū)開展幼兒教師培訓(xùn)工作,，按需培訓(xùn),，重點培養(yǎng)薄弱環(huán)節(jié)的骨干教師，也為一線的幼兒園教師提供交流探討的機會,。

4.3教師之間互相交流教學(xué)經(jīng)驗,，開展校本教研。主張在幼兒園里,，以學(xué)校為單位,，開展教學(xué)研究，組織教師探討在教學(xué)活動中遇到的問題,，找到解決問題的策略,。校本教研是教師之間互相交流學(xué)習(xí)，找到問題的原因,，揚長避短,，解決實際問題。向他人學(xué)習(xí)，從多個角度看問題,，展開教學(xué)反思,，也有利于教師教學(xué)認(rèn)知能力的培養(yǎng)。